第五，教学目标与评价失衡。各种考试的重点是对学生掌握物理知识和技能的情况进行量化考察和检测，而不是从教学目标出发整体考察学生全面发展状况。

除了上述五种主要的失衡现象之外，还存在知识学习与社会实践失衡、科学教育与人文教育失衡等现象。总之，物理教学深受“考试文化”的影响，高度关注一般的、抽象的知识与能力的培养及量化评价，脱离现实生活情境，忽视知识与认知技能的获得对相关情境的高度依赖性，其结果不仅导致学生知识迁移与社会适应能力的缺失，而且严重制约了学生的全面发展。

二、基础教育新课程的生态化取向

针对“考试文化”在教育文化中占据主导地位，使“我国教育从幼儿园到高中全面异化”的背景，基础教育课程改革明确提出“把每一个学生发展的独特性置于核心”“使每一所学校成功，使每一位学生成功”的基本理念，以及“从生活走向物理、从物理走向社会”的物理课程理念，充分体现了新课程发展的整体性、和谐统一性、联系性与开放性等生态化取向。其生态化特征具体表现在以下五方面。

第一，在课程理念方面，新课程“倡导全面、和谐发展的教育”，确立了适应人的发展的整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，力图通过整合课程及课程的“模块化”，提供满足学生需要的、可供学生选择的课程组合。

第二，在课程目标方面，新课程强调人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性、科学素养与人文素养、学科课程与综合课程、个体需要与社会需要的和谐与统一，着眼于学生的社会化与全面发展。

第三，在课程内容方面，新课程致力于突破学科本位的束缚，加强了课程内容与学生生活、现代社会与科技发展的联系，主张自然科学课程与人文科学课程的整合，把科学、艺术和社会规范融入人的生活、成长过程之中，使学生个体经验、体验以及他们自己的特殊文化世界与学校课程建立应有的联系。

第四，在课程实施方面，新课程强调了教育者与学习者双方在教学过程中应积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，建立民主、平等、共生的新型师生关系，通过在体验性、探索性的框架下进行自主性、合作性与创新性学习，使每个学生都得到充分发展。

第五，在课程评价方面，新课程倡导多元评价，以评价促进学生的全面发展。

三、有效教学的生态化取向与情境学习理论的基本观点

20世纪80年代末至90年代初，在认知科学、生态学、人类学与社会学等影响下，针对学校教育脱离实际、导致学生问题解决能力欠缺、社会化延迟等现状，有效教学的价值取向逐渐发生变化，“从为行为结果而教学的教师中心取向到为认知建构而教学的学生中介取向，再发展到为情境性认知而教学的生态化取向”。
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