与“物体相关的智力”共有4种：逻辑——数学智力、空间智力、身体——运动智力、自然观察者智力。与“语言相关的智力”共有2种：语言智力、音乐智力。与“人际相关的智力”共有2种：自我认识智能、人际交往智力。

多元智力理论为智力研究提供了又一个良好的范例，尽管也有美中不足之处，如划分智力的理论基础并不牢固、对智力成分的过分识别也有泛化智力的倾向，等等。但是，多元智力理论对现行学校教育的影响力是巨大的，它所蕴涵的现代教育理念也是其它智力理论所不及的，现从以下方面进行分析：

多元智力的命题直接引出教育多元的理念。相对于传统的一元智力而言，多元智力为我们展示了一幅绚丽的画卷。然而，它并没有穷尽智力的划分，还有更多的智力要素有待识别，而现有的每一种智力要素也可细分为更多的组成部分。智力多元直接引出的一个教育命题就是：教育多元。多元智力理论相信：对于每一个学生来说，同一性是相对的，差异性是绝对的，每一个人都具有各不相同的智力要素组合，而每一种智力要素又都具有独特的发展顺序，在人生的不同阶段萌生。教育的责任就在于把握每一个学生智力发展状况，不求目标的统一和形式的一致，为每一个学生开拓适切的智力发展路径，这便是多元教育的精义所在。

多元智力理论蕴涵了承认差异、智无贵贱、教育平等的教育理念。传统智力理论所持的是将语言和逻辑置于智能中心位置的一种不平等的智力观，而多元智力观表明了人的各种智力应具有同等的位置，只是类别的不同，而无贵贱之分。人的差异主要体现为智力组合的不同，个体理应得到属于自身的教育影响，把各自的潜能与优势充分展示出来。根据如此理念，教育的责任不在于使个体智力的每一个方面平均发展，而在于为每一个人提供平等发展的条件和机遇。传统智力观主导下的学校教育必然会产生诸如“聪明与愚笨”、“优与劣”、“成功与失败”之类的价值判断，而多元智力视野内的智力观则不存在上述判断，学生之间只有智力组合的差异，却没有智力高下之别，一个学生可能在智力的某些方面显得“不足”，却能通过智力的其他方面的“优势”加以弥补，这就使得不同的学生具有各自的特点，智力多样而不雷同、丰满而不单调，从而体现实质上的教育平等。

多元智力理论突出多元建构、自主生成的智力培育理念。多元智力理论所理解的“智力”是指在一定的文化背景中被认为是有价值的、解决问题或制造产品的能力，从这里可以看出个体实践能力的重要性，与建构主义的某些主张不谋而合。加德纳把教育教学过程理解成自主生成的过程，强调学习的自主性、情境性和独特性，使其多元智力实验具有“多元建构、自主生成”的特色。从以加德纳理论为指导的美国学校多元智力实验可以看出，建构主义在其中扮演了重要角色，学生发展的不同年龄阶段有各自不同的主题，多元智力理论就在于把握住这些发展的契机，为所有的学生提供智力发展的多元途径，让学生参与到具体的活动中去，手脑并举、多点推进，在情景化的教学进程中生成建构。
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